Ο ρόλος του κινήτρου μάθησης στην εκπαιδευτική διαδικασία

Ο ρόλος του κινήτρου μάθησης στην εκπαιδευτική διαδικασία

Κάθε έναρξη μιας σχολικής χρονιάς εγείρει νέες προκλήσεις για γονείς και μαθητές/τριες. Όχι σπάνια, οι δεύτεροι/ες καλούνται να ανταποκριθούν στις - ασυνείδητες και συχνά απρόθετες - προσδοκίες των πρώτων, ενώ ταυτόχρονα χρειάζεται να προσαρμοστούν εκ νέου στην μέχρι τώρα άστατη σχολική πραγματικότητα και στους μαθησιακούς στόχους που θέτει η επόμενη τάξη. Πώς μπορούμε, λοιπόν, να σταθούμε αρωγοί στην προσπάθεια των παιδιών μας για προσαρμογή αλλά και άντληση ικανοποίησης από την μαθησιακή διαδικασία; Μια απάντηση θα μπορούσε να προέλθει από την γνώση που προσφέρει η επιστήμη της Ψυχολογίας, αναφορικά με τα κίνητρα και την καλλιέργειά τους.

Η ακαδημαϊκή ψυχολογία διακρίνει μεταξύ διαφορετικών τύπων κινήτρων, όπως είναι τα εσωτερικά και τα εξωτερικά κίνητρα. Εσωτερικά ονομάζονται τα εγγενή κίνητρα και αφορούν τις ιδέες, γνώσεις, αξίες του ατόμου, την έμφυτη προδιάθεση και επιθυμία για μάθηση, την τάση για διερεύνηση του περιβάλλοντος, την περιέργεια, την εσωτερική ικανοποίηση κ.α. Ένα παιδί διαθέτει εσωτερικό κίνητρο, όταν επιδιώκει να πετύχει κάτι το οποίο κρίνει εσωτερικά ως αξιόλογο και ενδιαφέρον. Στα εσωτερικά κίνητρα ανήκουν και τα κίνητρα μάθησης. Τα κίνητρα μάθησης συνίστανται στην τάση των μαθητών να αντιμετωπίζουν τις σχολικές εργασίες ως σημαντικές και ενδιαφέρουσες και να προσπαθούν να έχουν καλή επίδοση σε αυτές. Το κίνητρο μάθησης, με λίγα λόγια, εκπορεύεται από την σύνδεση της εκάστοτε δραστηριότητας με την αξία της και όχι απαραίτητα με την επίδοση σε αυτή.

Στον αντίποδα, υπάρχουν τα (αμιγώς) εξωτερικά κίνητρα (ή κίνητρα επίτευξης). Πρόκειται για επίκτητα κίνητρα, τα οποία συν-κατασκευάζονται μέσα σε επιδοσιακά κοινωνικά πλαίσια --- όπως συχνά καταλήγει να είναι και η ίδια η εκπαιδευτική διαδικασία όταν απογυμνώνεται από την παιδευτική της αξία και καταλήγει στην βαθμοθηρία --- και αφορούν τα μέσα που χρησιμοποιούνται από άλλα πρόσωπα με σκοπό την ενεργοποίηση του παιδιού, την ανταμοιβή - επιδοκιμασία - επιβράβευση.

Ένα παιδί διαθέτει εξωτερικό κίνητρο όταν επιθυμεί να πετύχει ένα στόχο με απώτερο σκοπό να ανταμειφθεί από το περιβάλλον του, να ευχαριστήσει τους οικείους του, ακόμη και να λάβει προσοχή από τους σημαντικούς του άλλους, αποσυνδέοντας έτσι το μέσο (δηλαδή την προσπάθεια) από τον αρχικό σκοπό (την αξία της ίδιας της μάθησης). Φυσικά, αυτό δεν σημαίνει ότι η προσπάθεια για μάθηση δεν πρέπει να περιέχει και το αίσθημα επίτευξης. Ωστόσο δεν πρέπει να επαφίεται αποκλειστικά και μόνο στην επίτευξη, την ανταμοιβή και την τελειοθηρία.

Υπάρχει, άραγε, κάτι βαθύτερο που επηρεάζει γενικά την στοχοθεσία και τα κίνητρα των ανθρώπων; Η απάντηση είναι ναι. Πολλές φορές, η σκέψη μας διέπεται από κανόνες, σύνθετες ιδέες και θεωρίες αναφορικά με το πώς λειτουργούν τα πράγματα, ωστόσο δεν μπορούμε να τις εκφράσουμε ρητά. Αυτές λοιπόν οι «άδηλες» θεωρίες έχουν μελετηθεί σε σχέση με τα κίνητρα των παιδιών και αφορούν την δυνατότητα ή μη της αλλαγής κάποιων ψυχολογικών ιδιοτήτων. Ας πάρουμε ως παράδειγμα την νοημοσύνη.

Αν αντιμετωπίζουμε τις νοητικές δυνατότητες των μαθητών/τριων ως κάτι σταθερό και αμετάβλητο και ακολούθως μαθαίνουμε στα παιδιά να σκέφτονται κατ’ αυτό τον τρόπο, αυτό παράγει μια διαφορετική ψυχολογική πραγματικότητα σε σχέση με το αν θεωρούμε τη νοημοσύνη ως ένα εύπλαστο χαρακτηριστικό, το οποίο μπορεί να αυξηθεί και να βελτιωθεί μέσα από τις εκπαιδευτικές εμπειρίες.

Στο παράδειγμα της νοημοσύνης, αν ένα παιδί υιοθετεί μια άδηλη θεωρία περί σταθερότητας, θα τείνει να υιοθετήσει στόχους και κίνητρα επίδοσης. Αυτό συμβαίνει επειδή όταν κάποιος ερμηνεύει την νοημοσύνη ως σταθερή οντότητα, τότε αντιμετωπίζει κάθε δραστηριότητα ως μια δοκιμασία για την ευφυΐα  του, μια «παράσταση» στην οποία πρέπει να αποδείξει αυτό που είναι. Αυτό συχνά παράγει άγχος και συνακόλουθη ματαίωση στα παιδιά.

Από την άλλη, αν ένα παιδί υιοθετεί την άδηλη θεωρία περί ευπλαστότητας της νοημοσύνης, τότε θα τείνει  να υιοθετήσει εσωτερικά κίνητρα (μάθησης), καθώς ως πρωταρχικής σημασίας στόχος κρίνεται η απόκτηση εμπειρίας και το ενδιαφέρον της μάθησης καθεαυτής. Συνεπώς οι διαφορετικές άδηλες θεωρίες, οδηγούν σε διαφορετικά είδη στόχων, οι οποίοι με τη σειρά τους έχουν διαφορετικές επιπτώσεις στα κίνητρα, τα συναισθήματα και εν τέλει την συμπεριφορά. Φυσικά αναγνωρίζονται οι ατομικές διαφορές στις ικανότητες των παιδιών, όμως η έμφαση εδώ δίνεται στην προσπάθεια και την ερμηνεία των καταστάσεων και αυτό αφορά όλα ανεξαιρέτως τα παιδιά, ανεξαρτήτως βαθμίδας εκπαίδευσης ή προφίλ μάθησης (τυπικού ή μη).

Μπορούμε, λοιπόν, να βοηθήσουμε τα παιδιά μας να καλλιεργήσουν το κίνητρο μάθησης με το να:  

• Δίνουμε χώρο στο λάθος. Είναι σημαντικό τα παιδιά να καταλαβαίνουν ότι το λάθος και η «αποτυχία» δεν είναι το τέλος, αλλά ένα εναρκτήριο σημείο μάθησης και μια ευκαιρία για ανάπτυξη.
• Αναγνωρίζουμε την σκληρή δουλειά των παιδιών μας και να δίνουμε έμφαση ακόμα και στις «μικρές επιτυχίες». 
• Είναι σημαντικό να θυμόμαστε ότι συχνά τα παιδιά σκέφτονται με έναν παγιωμένο τρόπο. Αυτό σημαίνει ότι ο τρόπος που επικοινωνούμε μαζί τους χρειάζεται προσοχή. Αν πούμε σε ένα παιδί ότι είναι πολύ έξυπνο, το παιδί εσωτερικεύει την δήλωση αυτή ως μια εγγενή ικανότητα. Ακόμα κι αν ένα παιδί διαθέτει εξαιρετικό νοητικό δυναμικό, ενδέχεται κάποια στιγμή να έρθει αντιμέτωπο με μια πρόκληση που θα το δυσκολέψει. Προκειμένου να αποφευχθεί η σύνδεση της δυσκολίας επίλυσης με ένα εσωτερικό έλλειμμα του παιδιού, είναι προτιμότερο να τονίζουμε στα παιδιά ότι η επίδοση τους προέρχεται από την σκληρή τους δουλειά και προσπάθεια.
• «Διαιρούμε» τους πολύ μεγάλους στόχους σε μικρότερα βήματα και έργα, αναγνωρίζοντας την πρόοδο.  
• Δίνουμε έμφαση στην αμφίδρομη ανατροφοδότηση. Η ανατροφοδότηση είναι πολύτιμη και για να εξηγήσουμε στα παιδιά την συλλογιστική πορεία ενός σφάλματος, αλλά και για να δούμε πώς τα ίδια βιώνουν την μαθησιακή-αξιολογική διαδικασία.
• Αξιοποιούμε τα ιδιαίτερα ενδιαφέροντα των παιδιών  κατά τη διάρκεια της μελέτης και εμπλεκόμαστε ενεργά και δημιουργικά στην διαδικασία μάθησης. 
• Δίνουμε έμφαση στα οφέλη της μάθησης και λειτουργούμε οι ίδιοι ως πρότυπα προς μίμηση για τα παιδιά μας. Μέσα από προσωπικά παραδείγματα των γονέων είναι δυνατόν το παιδί να συνειδητοποιήσει τα πραγματικά οφέλη της μάθησης, συνδέοντας τα μαθήματα του σχολείου με εφόδια που θα είναι στην μετέπειτα καθημερινή ζωή του χρήσιμα, τονίζοντας τα πλεονεκτήματά της.
• Αποφεύγουμε σε κάθε περίπτωση να συγκρίνουμε τα παιδιά μας με άλλα παιδιά!
• Αξιοποιούμε εναλλακτικά μέσα μάθησης, όπως για παράδειγμα τα επιτραπέζια παιχνίδια, το κουκλοθέατρο, η ζωγραφική, η χρήση ηλεκτρονικού υπολογιστή.
• Ενισχύουμε τον βιωματικό τρόπο μάθησης.
• Συν-δημιουργούμε ένα περιβάλλον μάθησης που ανταποκρίνεται στις ιδιαίτερες μαθησιακές ανάγκες των παιδιών μας. Για παράδειγμα, οργανώνουμε τον χρόνο μελέτης, χρησιμοποιούμε επικουρικές δραστηριότητες μάθησης, φροντίζουμε για την απουσία εξωτερικών-διασπαστικών ερεθισμάτων.
• Ενισχύουμε την ενεργό συμμετοχή των παιδιών στη θέσπιση στόχων που το αφορούν και στη λήψη αποφάσεων.
• Χρησιμοποιούμε τον έπαινο και την ανταμοιβή, ωστόσο προσέχουμε να έχουμε συγκεκριμένες και ρεαλιστικές απαιτήσεις σε σχέση με την συμπεριφορά των παιδιών μας.
  Ο έπαινος δεν θα πρέπει να εργαλειοποιείται. Θα πρέπει να δίνεται ως απάντηση στην ίδια την προσπάθεια και όχι λόγω των φυσικών ταλέντων ή ικανοτήτων του παιδιού, ούτε σε αποκλειστική σχέση μόνο με την έκβαση της προσπάθειας.

Για οποιαδήποτε περαιτέρω πληροφορία ή διευκρίνιση, μπορείτε να καλέσετε στην «Ευρωπαϊκή Γραμμή Υποστήριξης Παιδιών» 116111, ώστε να συζητήσετε με έναν ψυχολόγο του Οργανισμού «Το Χαμόγελο του Παιδιού» όλα αυτά που μπορεί να σας απασχολούν σε σχέση με το παιδί σας.

Βιβλιογραφία:

Blackwell, L. S., Trzesniewski, K. H., & Dweck, C. S. (2007). Implicit theories of intelligence predict achievement across an adolescent transition: A longitudinal study and an intervention. Child development, 78(1), 246-263.

Cameron, J., Banko, K. M., & Pierce, W. D. (2001). Pervasive negative effects of rewards on intrinsic motivation: The myth continues. The Behavior analyst, 24(1), 1–44. https://doi.org/10.1007/BF03392017

Dweck, C. S., & Henderson, V. L. (1989). Theories of Intelligence: Background and Measures.

Gunderson, E. A., Gripshover, S. J., Romero, C., Dweck, C. S., Goldin-Meadow, S., & Levine, S. C. (2013). Parent praise to 1- to 3-year-olds predicts children's motivational frameworks 5 years later. Child development, 84(5), 1526-1541. https://doi.org/10.1111/cdev.12064

Κωσταρίδου-Ευκλείδη, Α. (1999). Ψυχολογία κινήτρων. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ. σ, 15, 60.